Más allá del utilitarismo: la enseñanza de la literatura a los jóvenes

J. Marcelo Flores Chávez y Susana López Guerra .

Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Querétaro y Colegio de Bachilleres del Estado de Querétaro

Resumen:

Se presenta la necesidad de definir la enseñanza de la literatura mediante la formación artística, literaria y antropológica de las nuevas generaciones; el objetivo de este trabajo es explicar la manera en que lo literario puede ser concebido como esperanza y la pedagogía puede contribuir al desarrollo de esta esperanza. El sentido último de este trabajo es explicar de qué manera la enseñanza de la literatura puede rebasar el carácter eminentemente utilitario que se le asigna ya sea como apoyo a la materia de lengua o bien como también ocurre a veces, como apoyo a alguna otra materia. Para ello se hace un recorrido por el símbolo, la función de la fabulación, el arte y la literatura, la pedagogía, y la psicología de los jóvenes.

Bullfight: Death of the Torero. 1933. The Musee Picasso, Paris. Oil on Wood panel, 324 X 40 cm.

Contenido:

Introducción.

A). La función simbólica.

B). Arte y literatura.

C). Literatura y educación.

La literatura conforta y libera, multiplicando, en otra zona mejor, nuestras posibilidades de existencia.

Alfonso Reyes

Introducción

Al inicio de cada curso, durante el encuadre pedagógico, suele aparecer irrefrenable, el deseo de contestar, de una vez y para lo que resta del curso, las preguntas: qué es y para qué sirve la literatura.

Ni una ni otra pregunta agregan nada a lo literario. Casi cualquier respuesta a la primera pregunta es rápidamente desmentida por la diversidad del fenómeno poético. La segunda resulta al teórico de la literatura ociosa, superflua y para el alumno representa, si acaso, la posibilidad de identificar lo que el maestro espera de él: “aprenderás a leer”, “aprenderás a escribir”, “te convertirás en artista”, “serás mejor ser humano”, “serás culto”, etcétera.

Sin embargo, para el maestro la segunda pregunta -para qué sirve la literatura- es la menos ociosa. Su respuesta define el tipo de aproximación a lo literario, facilita la selección y tratamiento de los textos literarios y puede incluso intervenir en la selección de instrumentos de evaluación.

Concebir la literatura como un componente de una didáctica de la lecto-escritura es muy distinto a ver en la obra literaria y la clase de literatura un ejercicio lúdico sin mayores pretensiones que placer. Sin descartar estas posibilidades, aquí proponemos que la enseñanza de la literatura es una ruta a la esperanza, a la convicción de la existencia de un mundo mejor. ¿Por qué hay que pensar en mundos alternos o posibles? Una tesis de esta naturaleza parece no sólo anticuada, sino extraña en un entorno educativo donde lo utilitario, lo pragmático, es valorado por encima de lo intangible. Es por lo tanto el objetivo de este trabajo explicar la manera en que lo literario puede ser concebido como esperanza y la pedagogía puede contribuir al desarrollo de esta esperanza.

Entendida así, la literatura es una alternativa al pragmatismo –verdadero realismo, pero superficial–, donde lo útil es pensado para lo inmediato, y por ello efímero, perentorio, evanescente. Por el contrario, la metáfora, el lenguaje figurado, evade los límites temporales, de espacio y de las personas y permite construir lo perenne humano, por eso es trascendente.

Desde una mirada psicológica, dice Bruno Bettelheim que para no estar a merced de los caprichos de la vida, los hombres deben desarrollar sus recursos internos,

(...) de esta manera las propias emociones, la imaginación y el intelecto se apoyan y enriquecen mutuamente unas a otras. Nuestros sentimientos positivos nos dan fuerzas para desarrollar nuestra racionalidad; sólo la esperanza puede sostenernos en las adversidades con las que, inevitablemente, nos encontramos" (1).

A las fuentes de la esperanza, dice, se llega por el camino del símbolo: mediación permanente entre la esperanza de los hombres y su condición temporal.

Un rasgo que define lo poético es su particularidad, su concreción (la metáfora, por ejemplo, puede ser aprehendida por el juego de elementos sensoriales que intervienen en ella), pero no por ello debemos concluir un carácter efímero, por el contrario, es en el lenguaje literario donde lo poético se transforma en universal humano, porque la metáfora es la ruptura del sentido directo del lenguaje con lo real inmediato. Esta negación es la manera que tenemos para entrar en contacto con realidades no mediatas: “la polvareda de las estrellas” choca con la realidad inmediata, pero es el conducto por medio del cual el poeta nos lleva a una realidad estética de orden superior.

Proponemos como hilos conductores de esta argumentación la idea de que lo literario se define a partir de un lenguaje que expresa una dimensión imaginaria de lo humano. Es decir, que la literatura es ante todo lenguaje y que este lenguaje es imaginario. ¿La ruta propuesta es entonces huir de la realidad? No, en términos pedagógicos entenderemos que el camino a la imaginación es el símbolo:

(...) la función de la imaginación es ante todo una función de eufemización, aunque no un mero opio negativo, máscara con que la conciencia oculta el rostro horrendo de la muerte, sino, por el contrario, dinamismo prospectivo que, a través de todas las estructuras del proyecto imaginario, procura mejorar al situación del hombre en el mundo (...) todo arte, desde la máscara sagrada a la ópera cómica, es ante todo empresa eufémica para rebelarse contra la corrupción de la muerte.” (2)

En esta primera delimitación de nuestro trabajo vemos como necesario el precisar desde dónde hablamos de símbolo, lo que entendemos por literatura, arte, y finalmente, la mirada pedagógica sobre lo literario.

Cassierer afirma que Kant realizó una auténtica revolución "copernicana" en torno a la función del símbolo, al demostrar que la ciencia, la moral y el arte no se pueden satisfacer a sí mismas realizando una lectura analítica de la realidad; estas acciones humanas constituyen un universo de valores construidos por mediación del intelecto y de los juicios sintéticos a priori (3).

Kant sostiene que el concepto no es el signo indicativo de los objetos sino una organización instauradora de la realidad, por lo que el conocimiento es constitución y construcción del mundo, y la síntesis conceptual se forja gracias al esquematismo trascendental, es decir, por obra de la imaginación.

Por esta vía es que se organiza la inmediatez de lo real y es como se constituye la conciencia humana. A esta capacidad Cassierer la denomina "pregnancia simbólica" y es la imposibilidad de procesar con un sentido objetivo total y absoluto; sólo se puede objetivar de una manera relativa, porque todo proceso racional inmediatamente adquiere un sentido simbólico.

En la conciencia humana no existen jamás presentaciones de la realidad sino re-presentaciones .

Para Gilbert Durand la principal función de la imaginación simbólica es la de restaurar el equilibrio vital, el psicosocial y el antropológico. Identifica en Bergson el haber descubierto el papel biológico de la imaginación a la cual denominó función fabuladora (4). La fabulación es esperanzadora en el cuerpo y en el psiquismo humano, arma poderosa contra el poder negativo de la inteligencia que se manifiesta en la conciencia de decrepitud y de muerte. Gracias a la fabulación el hombre se defiende contra el desaliento de las fuerzas de los hechos groseros y estáticos. La fabulación está al lado del instinto y de la adaptabilidad vital.

Además de vital, la imaginación simbólica es un factor de equilibrio psicosocial (5), porque a través de los ciclos de las generaciones, la acción pedagógica de una generación sobre otra permite facilitar su dinamismo evolutivo, mediante la renovación de sus valores. El simbolismo imaginario es muy importante en la estructura social y en ese sentido la pedagogía es una táctica urgente, dada la ruptura del orden histórico del hombre, que por el acelerado desarrollo de nuestro tiempo, desestabiliza el equilibrio generacional que antaño el hombre de la antigüedad lograba por sí solo, dada la lentitud del ritmo generacional.

La intensa actividad de nuestra cultura tecnológica y el poder de los medios de comunicación masiva, la velocidad de cambio y caducidad de los artefactos de satisfacción doméstica, le han permitido al hombre una conformación planetaria a través de una multiplicidad de temáticas generalizadas. Ante la enorme actividad, el peligro del desequilibrio es permanente, es ahí donde la función fabuladora es equilibradora. El activismo educativo y cultural puede tener entonces un auténtico sentido de equilibración vital y emocional.

Es la fabulación teológica la que establece el equilibrio antropológico, su valor supremo es el de la "teofanía" (6), que sin necesariamente invadir las revelaciones religiosas y las de la fe, conduce a la trascendencia infinita erigida como valor supremo. Es cierto que en el estudio del símbolo se debe ser muy cuidadoso de prestarse para querellas teológicas, también es cierto que no puede evadir su función, que es la de la universalidad de la teofanía (7). Su disposición es a la fraternidad de las culturas, en donde se esboza una vida del espíritu. Es el último plano de la conciencia.

En definitiva, la simbólica se confunde con la marcha de la cultura en el ineludible desgarramiento de la perennidad del sentido y la fugacidad de la imagen propias del símbolo; enél la cultura se encuentra refugiada y fortalecida, temerosa y esperanzada, siempre en espera del amo absoluto, al que se desprecia con alegría: la muerte

Dice Sánchez Vásquez que lo que en realidad hace la obra de arte es testimoniar la presencia de lo humano: los elementos de la realidad encontrados en la obra literaria son elementos humanizados, el arte no es mera expresión ociosa de un mundo fantástico propio de la locura, por el contrario:

El artista tiene ante sí lo inmediato, lo dado, lo concreto real, pero no puede quedarse en este plano, limitándose a reproducirlo. La realidad humana sólo le revela sus secretos en la medida en que, partiendo de lo inmediato, de lo individual, se eleva a lo universal, para retornar de nuevo a lo concreto. Pero este nuevo individual, o concreto artístico, es justamente el fruto de un proceso de creación, no de imitación."  (9)

Para Lukacs la tarea del arte es la representación fiel y veraz de la “totalidad real”, distante de la idea del arte como naturalismo fotográfico, pues no se queda nada más en la superficialidad; también está distante del esteticismo, del arte por el arte mismo. El objeto artístico representa la esencia y la apariencia, unidas dialécticamente en su contradicción. El arte tiende a ser profundo y abarcante, abraza la vida en su “omnilateral totalidad”, e intenta descubrir los momentos esenciales, ocultos tras los fenómenos; la representación, sin embargo, no es abstracta. Lo que dice Lukacs es que el proceso dialéctico de la representación artística es la mutación de la esencia en fenómeno, así como el fenómeno descubre con su movimiento su propia esencia. El arte auténtico representa siempre una totalidad de la vida humana, dándole forma en su movimiento, evolución y despliegue. (10)

El arte no se reduce a expresión ideológica, su capacidad de trascender el tiempo y el espacio, prefigura lo trascendental humano.

Ricardo Nasiff (11) afirma que los conceptos de educación son múltiples, aunque identifica dos grandes orientaciones, presentes ya en la etimología de la palabra; educación como educare cuyo significado es criar, nutrir o alimentar y remite a una acción realizada desde el exterior; y educación como educere que significa desarrollar lo que el individuo posee en su interior, o conducir desde dentro hacia fuera. La historia de la pedagogía se ha movido en estos dos grandes polos; de la didáctica tradicional al naturalismo pedagógico de Rousseau, la pedagogía activa y la psicopedagogía.

La controversia teórica de considerar la educación como una acción externa o un desarrollo interno, fue protagonizada históricamente en México por Vasconcelos en oposición a la “pedagogía activa” de John Dewey que predominaba en esa época. Afirmaba Vasconcelos que cuando se vio ante el reto de educar, no a un individuo, ni a un grupo, sino a un pueblo entero, la filosofía pragmática del norteamericano resultaba sumamente limitada y pobre para guiar el proyecto educativo de los mexicanos. El principio fundamental de esa pedagogía -la adaptación- era un dique para las necesarias transformaciones posrevolucionarias. (12) Vasconcelos generó un modelo educativo alternativo muy distante de los principios naturalistas y de la acción de la “pedagogía progresiva” norteamericana; denunció la pequeñez de la ambición de esa pedagogía que no tiene más aspiración que reproducir el status quo social. Por el contrario, vislumbró lo pedagógico más allá de la adaptación a lo natural o a lo social al abrir las posibilidades educativas a la creación de un ser social nuevo.

Es Odiseo –y no el práctico Robinson de Dewey, o el natural Emilio de Rousseau-, quien expresa la conciencia de búsqueda de lo desconocido, exponiéndose a los peligros de encuentros súbitos y desconcertantes, transitorios y elusivos del mundo por construir. La “pedagogía estructurativa” (13) de Vasconcelos se revela así contra las funciones normalizadoras o a las groseras pautas pragmáticas de la “pedagogía activa”. Enseñar el conocimiento humano históricamente acumulado, la cultura universal, tanto clásica como moderna, un humanismo trascendente, inspirado en la sabiduría (14), producto de la reflexión, la simbolización y teorización de la ciencia, la filosofía y el arte.

Los principios psicológicos de la “necesidad natural” o el “interés espontáneo” del alumno como faros orientadores de la educación, fueron considerados por el filósofo mexicano como reduccionistas. Son las facultades superiores –la imaginación, la fantasía, la reflexión, la simbolización y la teorización producto de la ciencia, el arte y la filosofía-- las que permiten liberarse de las necesidades inmediatas y compartidas con el resto del reino animal. Son estas facultades de orden superior auténticamente humanas el objeto de la educación. Como la necesidad de las mismas no es espontánea, la función de la escuela y del maestro son generarlas; enseñar el conocimiento humano históricamente acumulado, la cultura universal, tanto clásica como moderna, un humanismo trascendente, inspirado en la sabiduría (15). El perfil del maestro no es el de un simple coordinador u observador de los procesos psicológicos o sociales espontáneos, sino un actor insustituible en la labor educativa, por medio del cual se pone en contacto al alumno con el pensamiento universal.

Las medianías de la vida común las obtiene el alumno del ambiente social en que habita, afirmaba Vasconcelos, pero solo la escuela proporciona la síntesis del conocimiento humano universal. (16)

Vasconcelos fue más allá de los renombrados pedagogos actuales al establecer la grandeza de miras de la educación: formar en el alumno la visión de totalidad de la cultura universal. Se puede afirmar que el proyecto pedagógico cultural para el México posrevolucionario generado por Vasconcelos tiene validez actual, porque es auténticamente moderno, más aún, sigue siendo revolucionario y rebasa las propuestas pedagógicas posmodernas de la globalización cuyos objetivos son la adaptación y la difusión de conocimientos elementales, útiles para la vida cotidiana. La educación debe apuntar a la anticipación de un futuro trascendente, lo aún no ocupado por el conocimiento de hoy.

Hoy como ayer se confirma que Odiseo se yergue auténticamente moderno ante Robinson quien requiere inventar y descubrirlo todo, como afirmaba Vasconcelos, cual si no existiese la historia de la cultura humana.

Por ello se sostiene que la escuela es un lugar privilegiado para la formación de las nuevas generaciones en el mundo simbólico y estético ya que educar a los jóvenes en términos artísticos es ofrecerles la posibilidad de trascender la inmediatez de la realidad económica, social, política y de su propia psicología.

Lo poético es esencialmente simbólico, lejanía de lo cotidiano, proximidad a lo trascendente. En la obra poética, el creador literario abandona esta tierra y carga tras de sí infinitos lectores ávidos de nuevos mundos, o añorantes de los viejos. En el texto literario se unen la fantasía y la realidad, el viejo y el joven, la niña y el niño, la mujer y el hombre, lo inanimado y lo animado, el ayer y el mañana; todo es posible.

Los sueños del poeta son, por eso, infinitos, como infinitos son sus lectores. Se trata de explicar entonces de que modo la pedagogía de la literatura puede contribuir al desarrollo de la imaginación.

Arminda Aberastury dice que el adolescente es un ser que se enfrenta a la tragedia de la pérdida del mundo infantil: de su cuerpo de niño, de los padres de la infancia y de la bisexualidad. Trabajo titánico que deberá realizar para arribar a la vida adulta, lo cual lo sumirá en una profunda depresión (17). Además se enfrenta a la comprensión de la condición de finitud humana y a lo grotesco de la realidad política, económica y social, descubrimiento tremendo para quien aún no ha logrado trascender.

La labor educativa con los jóvenes es ofrecerles los medios para que se sitúen en el mundo en el que están, pero de una manera trascendente para que en libertad arriben a la “tierra prometida”. Para ello, ¿qué mejor ruta que el arte? La pedagogía literaria es entonces un camino a la esperanza, a la convicción de la existencia de un mundo distinto, mejor. Más allá de la miseria, siempre es posible la belleza.